【編者按】

《破解神話——還原真實(shí)的芬蘭教育》一書是芬蘭學(xué)者針對(duì)本國(guó)教育做出的反思。作者文德，赫爾辛基大學(xué)教授，通過(guò)系統(tǒng)地分享并解構(gòu)一些現(xiàn)象來(lái)展現(xiàn)芬蘭教育中存在的問(wèn)題，試圖探究其成因及背后危害。文德在書中指出，自2000年芬蘭在PISA測(cè)試中脫穎而出，PISA即成為芬蘭推銷教育的一張王牌，而PISA測(cè)試本身卻不曾經(jīng)歷任何批判；對(duì)芬蘭教育中存在的弊端，國(guó)內(nèi)外專業(yè)人員基于各種原因，閉口不談；芬蘭教育從2008年始即被外交部定為“國(guó)家品牌”進(jìn)行出口和售賣；媒體片面強(qiáng)調(diào)芬蘭基礎(chǔ)教育中“教育公平”“教師無(wú)考核”“學(xué)生無(wú)壓力”等特點(diǎn)，卻鮮少提及服務(wù)精英人士的高中和大學(xué)教育等。在作者看來(lái)，這些被隱藏的芬蘭教育的真相需要為人知曉和討論，而只有經(jīng)歷過(guò)批判，芬蘭教育才能獲得完善。本文摘編自該書，由澎湃新聞經(jīng)活字文化授權(quán)發(fā)布。

如果要問(wèn)芬蘭是否會(huì)對(duì)教師進(jìn)行考核，不管在什么情況下都會(huì)得到相同的答案：“不會(huì)，我們不考核教師。在芬蘭，大家都很信任教師。”蕭福元（Fuyuan Hsiao，2007）如是轉(zhuǎn)述芬蘭教育委員會(huì)顧問(wèn)雷約·勞卡寧（Reijo Laukkanen）對(duì)此問(wèn)題的回答，他惱怒地說(shuō)道：“為什么要考核老師？”他還繼續(xù)補(bǔ)充說(shuō)，芬蘭沒(méi)有不合格的老師，老師們都非?！笆丶o(jì)律”、聽(tīng)話，因此值得被信任。另外，我們談到芬蘭教師優(yōu)秀，常常要強(qiáng)調(diào)：“芬蘭文化將教書育人視為一個(gè)崇高、自主、有聲望的職業(yè)，可與醫(yī)生、律師或建筑師比肩?！彼_爾伯格甚至斷言：“教師的績(jī)效或教師不作為的后果，在芬蘭并不算一個(gè)嚴(yán)肅的話題。”

首先要聲明的是，今天芬蘭的國(guó)家或地方機(jī)構(gòu)都已不再對(duì)學(xué)校進(jìn)行督導(dǎo)了。一個(gè)多世紀(jì)前，督學(xué)來(lái)學(xué)校督導(dǎo)是很平常的事情。最初，設(shè)立這種國(guó)家性督導(dǎo)（1885）的目的是確?！傲己霉瘛笔艿搅己玫慕逃?，并且還要審計(jì)學(xué)校的財(cái)務(wù)狀況（Lyytinen & Anttila，2005）。第一批督學(xué)均由男性擔(dān)任，從1923年起，女性也獲準(zhǔn)擔(dān)任“督學(xué)”一職。1970年1月，由地方（省政府）管理的雙重“督導(dǎo)”制度正式出臺(tái)（Lyytinen & Luukarinen，2010）。

所以芬蘭在過(guò)去是有教育督導(dǎo)的，這些督學(xué)實(shí)際上由教師兼任，他們要放下自己的部分教學(xué)工作，跑遍所轄區(qū)域的所有小學(xué)和中學(xué)來(lái)觀察教師和學(xué)生的表現(xiàn)。教育委員會(huì)第3056（15.6.1979）和第3084（6.8.1979）號(hào)條例曾規(guī)定了督學(xué)負(fù)責(zé)的主要內(nèi)容：1．指導(dǎo)學(xué)校、繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)和市圖書館的工作；2．檢查這些機(jī)構(gòu)的活動(dòng)情況以及財(cái)務(wù)的合法性；3．為解決教育工作中潛在的問(wèn)題，收集、評(píng)估、傳播相關(guān)信息并提出創(chuàng)新有效的解決方案。按規(guī)定，這種針對(duì)各個(gè)學(xué)校的“督查”每五年開(kāi)展一次，但事實(shí)上有10%—30%的學(xué)校每年都會(huì)被督查。

我曾經(jīng)采訪過(guò)一位前輩——皮爾科·哈特曼（Pirkko Hartman），她是一位已經(jīng)退休的法語(yǔ)、英語(yǔ)教師，1980—1989年間，她曾兼任海門（Hame）地區(qū)的督學(xué)，那段時(shí)期她是海門地區(qū)所有語(yǔ)言學(xué)科的唯一督學(xué)。當(dāng)我問(wèn)到她的職責(zé)時(shí)，她說(shuō)：“我們的職責(zé)并不是要懲罰教師，而是幫助他們工作?！彼€補(bǔ)充道：“我覺(jué)得老師們并不會(huì)害怕我們?！彼龑?duì)教學(xué)法、教學(xué)、學(xué)習(xí)以及課堂組織都非常感興趣。哈特曼告訴我，當(dāng)時(shí)的督學(xué)都是由地方教育局以教師能力為標(biāo)準(zhǔn)選拔出來(lái)的，一般來(lái)說(shuō)，能擔(dān)任督學(xué)的教師都是非常優(yōu)秀的，可以給其他老師傳授經(jīng)驗(yàn)。在督導(dǎo)工作結(jié)束后，督學(xué)常常會(huì)與老師進(jìn)行討論，給出一些建設(shè)性的建議，比如多做些口語(yǔ)練習(xí)或者換一種語(yǔ)法引入的方式等。他們還會(huì)寫一份督導(dǎo)報(bào)告，這份報(bào)告不只涉及教師的教學(xué)工作，也會(huì)涉及學(xué)生的學(xué)習(xí)。

但是，哈特曼也明確指出教育督導(dǎo)的實(shí)際情況可能會(huì)因人而異，不同督學(xué)的工作方法可能不同。

過(guò)去除了督學(xué)之外，地方政府還會(huì)聘請(qǐng)一些教研員（芬蘭語(yǔ)：l??nin kouluttaja），他們的使命就是幫助和“啟發(fā)”教師。通常，教研員還會(huì)在當(dāng)?shù)貙W(xué)校任職，在學(xué)區(qū)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校開(kāi)展教師培訓(xùn)。

1991年，教育委員會(huì)認(rèn)為這種雙重制度收效甚微且成本過(guò)高（Lyytinen & Anttila，2005），于是將其廢除，此后再未設(shè)立新的制度。當(dāng)時(shí)芬蘭是因?yàn)閲?yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)才不得不削減了許多預(yù)算，然而今天人們卻將督導(dǎo)和教研員制度的廢除歸因?yàn)榉姨m高質(zhì)量的專業(yè)師資……

許多研究者和觀察員都強(qiáng)調(diào)大學(xué)“卓越”師資培養(yǎng)的重要性，這種培養(yǎng)保證了師資質(zhì)量（Niemi et al.，2012）。實(shí)習(xí)教師在一年中要聽(tīng)很多課，進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)，還要與其他實(shí)習(xí)教師開(kāi)展研討。實(shí)習(xí)教師講課時(shí)，學(xué)校的老師、實(shí)踐導(dǎo)師、大學(xué)系里的講師和教授，還有同時(shí)參加實(shí)習(xí)的同事都會(huì)來(lái)聽(tīng)課（Sahlberg，2011b）。例如，在圖爾庫(kù)教師實(shí)習(xí)學(xué)校（附屬于圖爾庫(kù)大學(xué)），外語(yǔ)實(shí)習(xí)老師們會(huì)系統(tǒng)地使用年度工作簿進(jìn)行自評(píng)或小組評(píng)價(jià)。這本工作簿不僅要記錄課堂教學(xué)實(shí)例（教案、不同教學(xué)法的使用、自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)等），還含有書面作業(yè)，包括如何定義“好老師”、多元文化教育或外語(yǔ)授課等內(nèi)容。這些記錄將按照主動(dòng)性、創(chuàng)新性、合作性及參與積極性被評(píng)估。

因此我們也就不會(huì)驚異于麥克爾威（McElwee）所提到的教師獨(dú)立性和自由性源于何處了：比如，語(yǔ)言教師可以自己選擇教材、教學(xué)法，可以決定講授教材的哪些內(nèi)容……?？傊?，教師對(duì)自己的教學(xué)全權(quán)負(fù)責(zé)。最后麥克爾威斷言，芬蘭教師對(duì)于其他一些國(guó)家開(kāi)展的重復(fù)性的全國(guó)考試、測(cè)試的價(jià)值持懷疑態(tài)度，“如果像英國(guó)或美國(guó)那樣設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)化考試讓教師感受到外部壓力，施行高標(biāo)準(zhǔn)的績(jī)效責(zé)任制，芬蘭教師們會(huì)另謀他職”。

沒(méi)有教育督導(dǎo)制度，高素質(zhì)的教師隊(duì)伍讓許多訪問(wèn)芬蘭的“教育游客”為之震驚。芬蘭的教授、學(xué)者和教育工作者經(jīng)常被問(wèn)及考核評(píng)價(jià)的事情。薩爾伯格（Sahlberg，2011b）就這個(gè)問(wèn)題做了如下解釋：

芬蘭沒(méi)有正式的教師考核。教師可以從校長(zhǎng)和學(xué)校的同事那里得到反饋……。一位好老師是可以幫助所有孩子實(shí)現(xiàn)全面進(jìn)步、全面發(fā)展的人。

在芬蘭，是地方政府——而非中央政府——通過(guò)某種形式的考核評(píng)價(jià)來(lái)保證教學(xué)的質(zhì)量，……但沒(méi)有人會(huì)去命名這種考核。它不通過(guò)督學(xué)，也沒(méi)有明確的或人盡皆知的標(biāo)準(zhǔn)。薩爾伯格補(bǔ)充說(shuō)，“質(zhì)量保障”并非是政府的首要任務(wù)：

無(wú)論是教育部還是地方政府都沒(méi)有建立學(xué)校評(píng)價(jià)體系。相反，不管多小的學(xué)校，教育部和地方政府都會(huì)給予學(xué)校最大的信任，賦予學(xué)校絕對(duì)的自治權(quán)。

正如我們看到的，“信任”和“自治”是兩個(gè)經(jīng)常被用來(lái)闡釋“芬蘭奇跡”的關(guān)鍵詞。但是在這些話語(yǔ)中似乎總有一些灰色地帶。2011年，時(shí)任芬蘭教育和文化部部長(zhǎng)的漢娜·維爾庫(kù)寧（Henna Virkkunen）在接受《赫金杰報(bào)告》（Hechinger Report）采訪時(shí)，再次抓住了“信任”這一準(zhǔn)則。

《赫金杰報(bào)告》：“芬蘭是如何評(píng)價(jià)教師的？教師們?nèi)绾螌?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)？”

維爾庫(kù)寧：“我們的社會(huì)是建立在信任和合作的基礎(chǔ)上的，所以我們組織一些考試或測(cè)驗(yàn)的目的并不是用它來(lái)控制（教師），而是要促進(jìn)教師的發(fā)展。我們相信教師?！?/span>

學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，比如考試成績(jī)也不會(huì)用于評(píng)價(jià)考核教師。2012年，在芬蘭教育和文化部的一次圓桌會(huì)議上，一名新加坡（另一知名教育體系）代表和薩爾伯格進(jìn)行了發(fā)言。薩爾伯格說(shuō)道，不可否認(rèn)芬蘭仍然存在一種對(duì)教師進(jìn)行制度化考核的方式：教師需要與校長(zhǎng)進(jìn)行年度個(gè)人面談（芬蘭語(yǔ)：kehityskeskustelu）。這種面談并非學(xué)校體系專有，因?yàn)榉姨m各個(gè)行業(yè)的員工每年都會(huì)接受面談。

斯圖爾特（Stewart，主持人）：“那么在芬蘭，人們?nèi)绾慰创處熆己嗽u(píng)價(jià)這件事呢？”

薩爾伯格：“芬蘭大部分的教師考核評(píng)價(jià)都是在學(xué)校層面上由校長(zhǎng)和學(xué)校老師完成的。所以國(guó)內(nèi)真的很少討論正式的教師考核評(píng)價(jià)問(wèn)題?？己梭w系被下放到了學(xué)校層面，是每位校長(zhǎng)十分重要的工作內(nèi)容之一。”

因此，校長(zhǎng)是學(xué)校的核心角色。教師和校長(zhǎng)之間的年度面談會(huì)就教師和管理者在上一年制定的目標(biāo)展開(kāi)建設(shè)性、生成性的討論，同時(shí)再提出新的目標(biāo)，還會(huì)探討下一年的需求（UNESCO，2007）。但薩爾伯格在談到教師自評(píng)時(shí)并沒(méi)有講得很清楚。毫無(wú)疑問(wèn)，某些老師會(huì)進(jìn)行自評(píng)或者小組評(píng)價(jià)，但沒(méi)有任何官方文件對(duì)此做出規(guī)定。

薩爾伯格認(rèn)為由校長(zhǎng)組織的考核極具靈活性：

斯圖爾特：“但如何考核是由校長(zhǎng)決定的嗎？考核沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的模板嗎？”

薩爾伯格：“沒(méi)有，我們沒(méi)有教師行為或教師考核的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，所以教師考核的形式由每位校長(zhǎng)決定。在我看來(lái)，最接近標(biāo)準(zhǔn)的方法就是校長(zhǎng)和員工的定期發(fā)展性面談，在談話中了解教師的工作情況、可能進(jìn)一步發(fā)展的領(lǐng)域以及他們認(rèn)為困難的方面等，但校長(zhǎng)們也可以采取不同的方法。這當(dāng)然包括聽(tīng)課，所以我們期待校長(zhǎng)可以下到課堂去觀察，從而可以真正地與教師討論他們的工作。但同其他國(guó)家不同的是，芬蘭不存在某種標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)模式。”

雖說(shuō)沒(méi)有任何通過(guò)督導(dǎo)建立的評(píng)價(jià)體系或“終結(jié)性”評(píng)價(jià)，但2012年初高中教師的個(gè)人薪酬卻出現(xiàn)了差異，績(jī)效“優(yōu)異”的教師可以拿到更多的獎(jiǎng)金。獎(jiǎng)金的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)不透明，似乎沒(méi)有人知道誰(shuí)會(huì)拿到獎(jiǎng)金以及為何可以拿獎(jiǎng)金。在最近一次訪問(wèn)位于芬蘭中部塞伊奈約基市（Sein?joki）的一所高中時(shí)，我詢問(wèn)幾位老師是否可以向我解釋一下這個(gè)獎(jiǎng)金制度。一位女老師列舉了上一年他們學(xué)校拿到額外獎(jiǎng)金的老師名字，而另一名老師聽(tīng)到后卻非常驚訝，他表示對(duì)這個(gè)制度聞所未聞。該校去年頒發(fā)的獎(jiǎng)金標(biāo)準(zhǔn)是：參與歐洲項(xiàng)目或者是在學(xué)校的國(guó)際項(xiàng)目中用英文授課的老師。在芬蘭，一般情況下這些額外獎(jiǎng)金的分配都由校長(zhǎng)自主決定（Sahlberg，2011b）。老師們對(duì)這樣一種制度的感受我們一無(wú)所知。