每個學(xué)期末，幼兒園都會對教師進行工作考核。以往，我們會在學(xué)期初構(gòu)建好各種評價指標體系，過程中對照指標進行各項檢查賦分，學(xué)期末按得分量化教師工作績效。但這學(xué)期，除了師德、安全、衛(wèi)生這三項底線考核，我們已不再對教師工作進行量化考核。我們意識到，在簡單粗糙的量化考核下，教師的狀態(tài)是緊張的，他們的所想所做都聚焦于考核指標，丟掉了在保教過程中解決真問題的初心。只有在一個個尋常日子里，不斷引導(dǎo)教師主動反思并改進教育行為，才能讓教師把精力聚焦在解決真實問題上，最終提升幼兒園保教質(zhì)量。

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從強制考核到主動求變

本學(xué)期開學(xué)，我們沿用上學(xué)期的一對一傾聽制度，要求每名教師每天至少傾聽兩名幼兒。一周過去，我們發(fā)現(xiàn)，每名教師真的只完成了對兩名幼兒的傾聽。于是，我和全體教師坐在一起溝通，分享傾聽的意義，并決定根據(jù)教師傾聽幼兒的具體情況進行考核加分。結(jié)果，傾聽數(shù)量急速上升，甚至翻了好幾倍。很顯然，這是加分激勵導(dǎo)致的功利化結(jié)果。

實踐證明，強制要求執(zhí)行和功利化加分考核，都不是管理的理想樣態(tài)，已有的教師評價存在諸多弊病。

首先，評價標準由管理人員制定，不符合多數(shù)教師支持幼兒發(fā)展的真實需求。每個人都在追求達成上級的統(tǒng)一標準，卻忽略了自身的生長節(jié)奏，容易急功近利。其次，評價人員是他人，不能調(diào)動每名教師對自己日常保教行為主動反思與改進的積極性。再次，評價方式注重資料和文本查閱，教師需花大量精力準備并呈現(xiàn)資料，從而遠離了班級、幼兒。最后，評價結(jié)果以分數(shù)呈現(xiàn)并應(yīng)用，引發(fā)了教師間的橫向攀比和競爭，導(dǎo)致他們的心思不能真正用在幼兒身上。

《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》明確提出，幼兒園應(yīng)建立常態(tài)化的自我評估機制，促進教職工主動參與，通過集體診斷，反思教育行為，提出改進措施。2023年，教育部印發(fā)《幼兒園督導(dǎo)評估辦法》，提出“力戒形式主義，注重實效”。作為教育部幼兒園保育教育質(zhì)量提升實驗區(qū)，康巴什區(qū)開始進行大刀闊斧的評價改革，支持各幼兒園自己找問題、自己定目標、自己拿舉措。從此，評價方向徹底扭轉(zhuǎn)，他評變自評，結(jié)果變過程，被動變主動，成長成為幼兒園自己的事。

根據(jù)新的評價思路，我們也開始反思改進。我就一對一傾聽的做法和教師交流，得知大家對考核加分這件事有“內(nèi)卷”心理，傾聽失去了其本來的意義。于是，我們決定取消考核加分，相信教師會真心為了幼兒發(fā)展而進行自主傾聽。往后的實踐證明，教師不僅做到了每日一對一傾聽幼兒，而且主動性顯著提高。

原來，強制要求、功利性考核都不是評價的上策，賦予教師專業(yè)自主權(quán)，才能激勵他們關(guān)注幼兒，主動改進教育行為。

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從被動教研到主動反思

取消了強制、統(tǒng)一的外部評價標準，教師有了松弛感。接下來，管理者就要思考，要搭建什么樣的平臺、采取什么樣的策略，讓每名教師最大限度地回到本位，自主做事。管理的邏輯起點就成了找到這個本位，而教育的本位必然是幼兒的成長。所以，為教師搭建能夠全身心回到保教現(xiàn)場、走近幼兒、發(fā)現(xiàn)和支持幼兒的平臺和機會，就是管理者要做的事情了?；诖耍覀?nèi)∠斯潭〞r間、固定主題、全園教師必須參與的大教研活動，改為支持每個班級獨立自主開展班本教研。實踐效果是：每天班級3名教師積極主動、熱情洋溢地討論著一個個具體幼兒身上發(fā)生的事，積極主動地調(diào)整著環(huán)境材料。教師欣喜地感嘆：這樣的教研才是基于幼兒真實生活和游戲進行的真教研！

再比如，管理者不再要求每名教師必須撰寫固定格式的文本觀察記錄和游戲案例，而是搭建改革分享群，支持每名教師自主自愿、隨時隨地分享個人經(jīng)驗與反思，管理者再以鼓勵、平等的心態(tài)與教師共同交流學(xué)習(xí)這些經(jīng)驗和反思，讓教師感受到他們的閃光點都能被看到。實踐證明，教師的主動反思與分享熱情前所未有地高漲。

沒有考核，沒有外部評價，但教師從幼兒的發(fā)展中找到了專業(yè)自信，并不斷反思著、改進著，幼兒也因教師的關(guān)注與支持而成長著。原來，教師的自我價值感，并不來自考核的分數(shù)，而是來自幼兒的成長。

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從控制到放手、服務(wù)

當下，教體局進行評價改革，開始放手、相信幼兒園，愿意支持幼兒園開展自我評估，幼兒園也更加主動有為，在堅定“自主評估撬動自主成長”這一理念的基礎(chǔ)上，積極構(gòu)建了符合幼兒園實際的自我評估機制。

我們將管理理念從控制、不相信轉(zhuǎn)變?yōu)榉攀?、主動服?wù)，同時去除所有自上而下設(shè)計的結(jié)構(gòu)化、控制性、考核性、問責(zé)性的內(nèi)容，在實踐中逐步搭建支持幼兒更好地生活、游戲，支持教師主動反思改進的各類平臺，如“行走中的教研”“家長一對一溝通”“跟崗學(xué)習(xí)”等。

以管理者增強主動服務(wù)意識為例。一天早晨，巡班到小（4）班時，我發(fā)現(xiàn)班級的門開著，而這時幼兒正在吃早餐，樓道的涼風(fēng)順著開著的門進入到了班級。我并沒有像往常一樣責(zé)問教師為什么沒有在就餐環(huán)節(jié)按流程關(guān)好門，而是主動關(guān)了門，但發(fā)現(xiàn)門損壞了。于是，我立即拍照片傳給后勤處，請他們盡快維修。15分鐘后，后勤回復(fù)門已經(jīng)修好。這樣一件小事，正是評價改革后的真實呈現(xiàn)，問責(zé)少了、服務(wù)和支持多了。

我們搭建的平臺并非一成不變，而是隨著實際不斷變化的。如果把這些做法比作樹上的果子，那么，有的果子可能會隨著發(fā)展而被摘掉，但也會有新果子因?qū)嶋H需要而生長出來。如此，當幼兒園所有工作都在支持教師與幼兒自主成長時，教育的美好生態(tài)便開始孕育。

經(jīng)歷了一個學(xué)期的評價方式改革，現(xiàn)在教師的狀態(tài)是放松的，他們不再有外部壓力，反而開始自然而然地對幼兒產(chǎn)生好奇，并主動反思調(diào)整自己的教育行為與策略。管理者與教師，也從以往的對立關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)商、伙伴和支持性的關(guān)系。

（作者：韓生輝 系內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市康巴什區(qū)第十一幼兒園園長）