在教育演變這一漫長(zhǎng)的歷史進(jìn)程中，教育的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)始終在不斷變化，可以說(shuō)，不同時(shí)代有不同時(shí)代的教育，各個(gè)時(shí)代的教育有其共同性、一致性，也有各自的發(fā)展性與殊異性，對(duì)社會(huì)的推動(dòng)與人類的發(fā)展有深刻的影響。在每一個(gè)發(fā)展的節(jié)點(diǎn)上，教育的重構(gòu)仍然是教育工作者的重要任務(wù)之一。

在我國(guó)，“作業(yè)”一詞始于先秦時(shí)期。在管子所著的《管子·輕重丁》中是“行令半歲，萬(wàn)民聞之，舍其作業(yè)，而為囷京以藏菽粟五谷者過(guò)半”。管子這里所講的“作業(yè)”指的是農(nóng)民日常從事的生活事務(wù)、農(nóng)作活動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)職業(yè)特性，以及職業(yè)要求的勞動(dòng)，與我們現(xiàn)在所說(shuō)的（學(xué)校、課程）“作業(yè)”的理解雖有一些關(guān)聯(lián)，但意思是完全不同的。（學(xué)校、課程）“作業(yè)”指的是為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到目標(biāo)要求而開展的強(qiáng)化能力、增強(qiáng)素養(yǎng)的一種練習(xí)活動(dòng)，它有一種能力、技能、素質(zhì)提升的本質(zhì)訴求，通過(guò)完成作業(yè)的情況，我們知道學(xué)生是否掌握了教師課堂教授的知識(shí)，以及背后所相應(yīng)的轉(zhuǎn)化素質(zhì)。

一、作業(yè)的重構(gòu)在歷史上的演繹

作業(yè)并非現(xiàn)代教育的產(chǎn)物，作業(yè)的產(chǎn)生是伴隨著教育活動(dòng)的進(jìn)行而開始的，伴隨著累世知識(shí)的傳承授予，地位才水漲船高的，更伴隨著教育對(duì)學(xué)生的啟蒙教化而精心重構(gòu)的。

在神魔小說(shuō)《西游記》中，孫悟空在斜月三星洞拜師于菩提祖師。祖師告訴他：“‘道’字門中有三百六十傍門，傍門皆有正果?！蔽蚩盏溃骸皯{尊師意思?！弊鎺熈信e“道”“術(shù)”“流”“靜”“動(dòng)”字門中之道的作用，悟空皆擺手不學(xué)，惹得祖師跳下高臺(tái)，手持戒尺在悟空頭上打了三下，爾后，就倒背著手，走入里面，將中門關(guān)閉。這時(shí)，眾徒兒驚懼，唯有悟空滿臉嬉笑。原來(lái)他已領(lǐng)悟到祖師留給他的謎語(yǔ)。祖師打他三下，教他三更留心；關(guān)上中門，教他從后門進(jìn)入，秘傳道法?！段饔斡洝肥且徊繃@佛學(xué)而展開的追尋智慧的故事。佛家講“覺(jué)”，要自覺(jué)、覺(jué)他、覺(jué)行，教育又何嘗不是講“覺(jué)”？師者言傳身教，教人覺(jué)醒，教人相信，教人自為，教人成人，教人成人之美的美德，這和少城小學(xué)“成全”課程倡導(dǎo)的“讓每個(gè)生命綻放獨(dú)特光芒”一樣，是追求“成人”與“成全”的統(tǒng)一。

如果說(shuō)，一個(gè)知識(shí)、一個(gè)觀念的偉大與重要需看它在歷史上出現(xiàn)的次數(shù)，被討論的多寡來(lái)論定的話，“仁”在中國(guó)哲學(xué)史與中國(guó)思想史上必然是占據(jù)重要位置的。根據(jù)文字學(xué)家楊伯峻先生在《論語(yǔ)譯注》中的統(tǒng)計(jì)，“仁”在《論語(yǔ)》中共出現(xiàn)了109處。在書中，孔子對(duì)于“仁”并沒(méi)有明確的限定，學(xué)生（學(xué)習(xí)能力、向往志趣）不同，時(shí)間不同，場(chǎng)合不同，孔子對(duì)于“仁”給出的認(rèn)識(shí)與理解也完全不同。即便是對(duì)同一個(gè)學(xué)生，在不同的環(huán)境下，他對(duì)于“仁”的理解也是截然不同的。跳出儒家的視野，在百家中“仁”的兼括范圍也是相當(dāng)廣大，它的涵義有涉及倫理的，有涉及生死觀的，有涉及德性的，還有涉及政治與涉及宇宙論的。比如，“孝弟也者，其為仁之本與！”（《論語(yǔ)·學(xué)而》）“志士仁人，無(wú)求生以害仁，有殺身以成仁。”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）“唯仁者能好人，能惡人?！?span style="font-size: 14px; color: #7e8c8d;">（《論語(yǔ)·里仁》“君子篤于親，則民興于仁”（《論語(yǔ)·泰伯》）“仁者也，渾然天地萬(wàn)物一體?！?span style="color: #7e8c8d; font-size: 14px;">（《求仁錄輯要》）

在《論語(yǔ)》中，孔子的弟子顏淵、子貢、仲弓、司馬牛、子張都向孔子問(wèn)仁一次。樊遲卻三次向孔子問(wèn)仁，三次都得到了答案?？鬃拥谝淮未鸢甘恰叭收呦入y而后獲，可謂仁矣”；（《論語(yǔ)·雍也》）第二次答案是“愛(ài)人”；（《論語(yǔ)·顏淵》）第三次答案是“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠。雖之夷狄，不可棄也”。（《論語(yǔ)·子路》）從樊遲三次問(wèn)仁的答案來(lái)看，這里面有一個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程，從一個(gè)抽象的概念，到具體的對(duì)象與范圍，再到具體的實(shí)踐方法，展現(xiàn)了教育循序漸進(jìn)的發(fā)展邏輯?？鬃幼⒅貙?duì)學(xué)生的啟發(fā)，通過(guò)孔子對(duì)弟子們就“仁”的回答，我們能看到他重視人、啟發(fā)人、化導(dǎo)人的價(jià)值主張。每次他對(duì)“仁”的回答更像是教學(xué)的重構(gòu)，作業(yè)的重構(gòu)。

在孔子就“仁”的闡釋中，我們得以窺見教育的智慧。這個(gè)作業(yè)，是老師為了更好地教導(dǎo)自己的學(xué)生走向個(gè)性的、獨(dú)立的、自主的、自為的、智慧的自己而給自己設(shè)置的功課。它是孔子“因材施教”的印證，是教師“千學(xué)萬(wàn)學(xué)”“千教萬(wàn)教”的歸途。

二、作業(yè)的重構(gòu)在今天的再理解

1983年，鄧小平同志提出教育的“三個(gè)面向”（教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)）。從與時(shí)俱進(jìn)的角度看，對(duì)于這“三個(gè)面向”我們或也可以嘗試著對(duì)它有新的注解。

“現(xiàn)代”是一個(gè)時(shí)間概念，是度量時(shí)間的單位，可以和“當(dāng)下”“當(dāng)前”“今天”“眼下”“現(xiàn)在”相類似，由此可以理解，教育首先就要面向當(dāng)下的、眼前的學(xué)生實(shí)際的需要，教師的眼中首先是有鮮活生命的人，要把人的需要作為教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿?！拔磥?lái)”也是一個(gè)時(shí)間概念，可以和“明天”“將來(lái)”“往后”“以后”“日后”相類似，我們每一天都在走向未來(lái)，也終將必然主動(dòng)地或被動(dòng)地走向未來(lái)。所以，我們要通過(guò)看見眼前的人，預(yù)想到他的明日與后日，以及他面臨明日與后日變換環(huán)境的應(yīng)對(duì)之策?！笆澜纭笔且粋€(gè)時(shí)空概念，但它仍然有著深刻的未來(lái)性，在馬克思的空間闡釋學(xué)有四重基本向度：“存在的空間”“物質(zhì)的空間”“資本的空間”“反叛的空間”。“存在的空間”與我們身處的空間直接關(guān)聯(lián)，后三個(gè)空間指向的是我們的擁有、意識(shí)、精神，我們的身與心對(duì)應(yīng)的是“物質(zhì)的空間”“位置的空間”與“文化的空間”“精神的空間”。世界，是國(guó)別與社會(huì)。杜威認(rèn)為，學(xué)校是一種社會(huì)組織，教育作為一種社會(huì)過(guò)程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。既然不管我們是否愿意走向世界，只要生命存在，我們所有人都已然處在這個(gè)作為整體的世界中，自然是休戚與共、命運(yùn)與共，個(gè)人與大群的利益、命運(yùn)就必然是我們每個(gè)人都必須關(guān)注的生命課題。為了回應(yīng)這個(gè)生命課題，我們當(dāng)然是會(huì)采取現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐行動(dòng)的。作業(yè)的重構(gòu)是我們從現(xiàn)實(shí)生活走向生命類存在的完成，也是學(xué)校對(duì)鄧小平同志提出的“三個(gè)面向”在教學(xué)、課堂、作業(yè)上的具體實(shí)踐行動(dòng)。

教育承擔(dān)著啟蒙、教化、促進(jìn)、發(fā)展、滋養(yǎng)、扶助人自身自覺(jué)生長(zhǎng)的這一根本任務(wù)。這種自覺(jué)意識(shí)是有跡可循的，從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，探討人在哪些地方可以自為的自覺(jué)生長(zhǎng)就屬于教育思考自身的題中之意了。成都市少城小學(xué)把這個(gè)話題轉(zhuǎn)引到了作業(yè)的重構(gòu)上來(lái)，作業(yè)的重構(gòu)體現(xiàn)的是中國(guó)幾千年隨材施教的思想，它發(fā)出的呼吁是：關(guān)注教育的本源與本質(zhì)。教育的質(zhì)量、教學(xué)的質(zhì)量、學(xué)習(xí)的質(zhì)量，作業(yè)仍然是基礎(chǔ)的內(nèi)容之一。

于是，在“作業(yè)的重構(gòu)”呼喚質(zhì)量的聲浪下，我們又把目光聚焦到教師的學(xué)問(wèn)研究上來(lái)。許倬云在追憶青年時(shí)期上學(xué)時(shí)，他的老師勞貞一教秦漢史用了大半年教玉門關(guān)在哪里這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，作為知識(shí)點(diǎn)，它就是一句話，一個(gè)定論就可講明白的，勞貞一卻就這個(gè)問(wèn)題，把歷史學(xué)、地理學(xué)、史料學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)、考古學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、人口學(xué)等眾多知識(shí)都牽涉出來(lái)，這個(gè)過(guò)程中他把各門知識(shí)授予學(xué)生，還教會(huì)學(xué)生史料考證、信息處理、信息甄別、科際整合、多元視角的具體方法，在史學(xué)研究的方法之外，或許還有懷鄉(xiāng)思親、家國(guó)意識(shí)、山河統(tǒng)一，乃至歷史觀、史學(xué)觀、人生觀的影響。

許倬云認(rèn)為這是教師的傳道，這個(gè)道“是研究的方法，求好的學(xué)問(wèn)的方法，分析問(wèn)題的方法?！馈褪俏覀冋衣返哪芰Γ鎰e路的一種本領(lǐng)”。《作業(yè)的重構(gòu)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元作業(yè)設(shè)計(jì)》兼括了主題類作業(yè)、實(shí)踐類作業(yè)、目標(biāo)統(tǒng)整類作業(yè)、跨學(xué)科類作業(yè)、探索類作業(yè)五個(gè)方向，科際整合的特征貫串到每一類作業(yè)中，鍛煉的是多學(xué)科教師多維育人目標(biāo)的融合能力，這樣的教育之道同孔子回答眾弟子問(wèn)仁、勞貞一教授玉門關(guān)在哪兒的過(guò)程的啟發(fā)引導(dǎo)一脈相承。

三、為什么需要作業(yè)的重構(gòu)

人的存在樣式無(wú)法窮盡，這是否意味著每一種存在樣式對(duì)應(yīng)著一種汲取需要？是否意味著每一種存在樣式對(duì)應(yīng)著一種教育實(shí)踐活動(dòng)？學(xué)校教育是人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展的中介，在這個(gè)相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化的過(guò)程中，學(xué)校教育把社會(huì)對(duì)人的要求通過(guò)各種教育活動(dòng)轉(zhuǎn)化為人的能力與素養(yǎng)。作業(yè)就是其中關(guān)鍵的一個(gè)轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。如果沒(méi)有作業(yè)，對(duì)于知識(shí)的烙印、吸收與轉(zhuǎn)化，就會(huì)是比較薄弱與松垮的狀態(tài)，就不能實(shí)現(xiàn)發(fā)展人的能力與增強(qiáng)人的素質(zhì)這個(gè)基本要求。

我們看到了在人的發(fā)展與教育目的的實(shí)現(xiàn)過(guò)程中作業(yè)的地位，由此可以知道，作業(yè)是具有實(shí)踐性與轉(zhuǎn)化性的，也就是說(shuō)，我們?cè)谕瓿勺鳂I(yè)的過(guò)程中，就是在對(duì)知識(shí)、概念、價(jià)值于人的實(shí)踐、轉(zhuǎn)化、兼善。

凡是誠(chéng)實(shí)地學(xué)習(xí)、忠誠(chéng)地做事，必然要用實(shí)地練習(xí)的功夫，這是學(xué)習(xí)與做事的“實(shí)踐主義”，但凡學(xué)問(wèn)必指向于有用，有益于事業(yè)，有益于人生，有益于行路，這是學(xué)習(xí)與做事的“實(shí)用主義”。作業(yè)的重構(gòu)是綜合地學(xué)習(xí)、綜合地實(shí)踐與運(yùn)用，它也強(qiáng)調(diào)注重生活的經(jīng)驗(yàn)、問(wèn)題的情景、學(xué)習(xí)的任務(wù)、能力的發(fā)展、學(xué)科的融合，實(shí)踐的操作、教育的啟蒙、價(jià)值的樹立。作業(yè)的重構(gòu)貫串的是王陽(yáng)明的“知行合一”思想、陶行知的“教學(xué)做合一”教學(xué)論思想，它仍然強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、終身學(xué)習(xí)的觀念，這是從教師到學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度與行事。

教育肯定個(gè)性的發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)校是有圍墻的，磚石壘起的圍墻是可見的；成見、異見、標(biāo)準(zhǔn)、禁忌壘起的圍墻危險(xiǎn)才是不可見又是我們應(yīng)該警惕的。隨著社會(huì)的急劇發(fā)展，社會(huì)對(duì)人的要求不斷提高，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致人與社會(huì)的發(fā)展出現(xiàn)難以調(diào)和的矛盾，這個(gè)矛盾首先指向的就是人在社會(huì)中安身立命的問(wèn)題，其次才是社會(huì)資源、文化資源、經(jīng)濟(jì)資源的調(diào)和矛盾，再其次才是地位、聲望、發(fā)展的問(wèn)題。人的個(gè)性發(fā)展得益于全面發(fā)展的穩(wěn)固基礎(chǔ)，《作業(yè)的重構(gòu)》它培養(yǎng)人的適應(yīng)能力、轉(zhuǎn)化能力、學(xué)習(xí)能力、探索能力、融合能力、發(fā)現(xiàn)能力、實(shí)踐能力等人與社會(huì)和諧發(fā)展息息相關(guān)的能力，它讓人在完成學(xué)習(xí)作業(yè)的過(guò)程中把個(gè)性引出來(lái)，把專擅呈現(xiàn)出來(lái)，讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的另一面，讓學(xué)生在這一面再矯健發(fā)展。

教育肯定個(gè)體的發(fā)展。個(gè)性并不獨(dú)立于個(gè)體，越是注重個(gè)性的伸展，越是有助于人的個(gè)體化發(fā)展。作為個(gè)體是有殊異的，教育通常會(huì)對(duì)個(gè)體（受教育者）進(jìn)行分類與排序，比如，靈敏與遲緩、乖巧與叛逆、聽話與調(diào)皮、拔尖與平常、先進(jìn)與學(xué)困等。緣何有這樣的分類與排序？一是下一學(xué)習(xí)階段的明確要求；二是現(xiàn)行社會(huì)基本穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)與價(jià)值觀念；三是未來(lái)社會(huì)可見的基本需求；四是未來(lái)社會(huì)劇變的不確定因素，以及人類社會(huì)歷史性發(fā)展基于規(guī)律的基本需要。要突破這樣的限制與模式，我們就需要站在廣闊、多元的行進(jìn)軌道中包容正在通向未來(lái)的這些（學(xué)生）個(gè)體，而非以一種標(biāo)定的、既定的眼光進(jìn)行審判。作業(yè)的重構(gòu)提供了一種打破常規(guī)與限制的學(xué)校實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，五個(gè)類別的作業(yè)方向，就提供了五個(gè)具體的理性引導(dǎo)學(xué)生的意識(shí)與方法。

個(gè)性與個(gè)體是不可分割的合一存在。個(gè)性的發(fā)展需要自由的土壤與空間才能舒展，過(guò)度的禁忌只會(huì)劃定明確的邊界，且邊界是會(huì)隨著人對(duì)教育的掌控不斷地收緊，作為受教育的對(duì)象，個(gè)體在生活上、思想上、行動(dòng)上、語(yǔ)言上就會(huì)受到更多的限制。作為受教育的個(gè)體，他不應(yīng)該是生產(chǎn)出來(lái)的，而是培育、引導(dǎo)、滋養(yǎng)、教化、生長(zhǎng)出來(lái)的。

陶行知提倡學(xué)生的自治，自治是為了避免我們陷入他治的被動(dòng)狀態(tài)中，在他治的狀態(tài)中人極易被物化、被支配，在他治的狀態(tài)中是不可能發(fā)展出自己的個(gè)性與獨(dú)特的精神品質(zhì)的。因此，教師的自治在教育的過(guò)程中對(duì)學(xué)生的自治影響起到的作用是立竿見影的。在作業(yè)的重構(gòu)的視域中學(xué)生自治的必要性就在于它能有效促進(jìn)學(xué)生自發(fā)地獲取經(jīng)驗(yàn)。

可以相信，隨著對(duì)教育研究的不斷深入，人們對(duì)于教育的重構(gòu)還會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題、提出新的看法，開啟教育的重構(gòu)、作業(yè)的重構(gòu)的新篇章。

“有志矣，不隨以止也。”（《游褒禪山記》）

作者：邱滋培（《文化與教育研究》主編，教育圖書策劃出版人，四川省陶行知研究會(huì)理事，成都市陶行知研究會(huì)學(xué)前教育專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)）

來(lái)源 / 《作業(yè)的重構(gòu)：核心素養(yǎng)導(dǎo)向的單元作業(yè)設(shè)計(jì)》 四川大學(xué)出版社 2025年11月版