提到歷史這一學(xué)科，不少中學(xué)生都覺得它是大事年表的串聯(lián)、人物事件的堆砌，紛繁龐雜而索然無味。作為一名中學(xué)歷史教師，我自然希望能夠改變學(xué)生們的這一刻板印象，而改變需要從課堂做起。教學(xué)經(jīng)驗并不豐富的我，也在不斷嘗試著教學(xué)設(shè)計和實踐的改變。

胡椒和蔗糖里的世界史

中學(xué)歷史教學(xué)中，“開辟新航路”是作為從古代分散世界向現(xiàn)代整體世界演變的標(biāo)志性事件講述的。為了探究和追尋文化碰撞與交流的世界歷史，全球史（global history）這一學(xué)術(shù)研究取向應(yīng)運而生。

20世紀(jì)后半葉興起的全球史，深受后現(xiàn)代主義影響，注重“重新理解和認(rèn)識”人類歷史，突破既定的舊框架，反對戴著有色眼鏡來看待異質(zhì)文化，注重跨文化互動、交流的表達(dá)。所以在我的歷史課中，希望用這樣的史學(xué)觀念來深化教科書的內(nèi)容，讓學(xué)生體會到理論視角轉(zhuǎn)換帶來的思想樂趣。

何謂開辟新航路？我給學(xué)生講到：在“歐洲中心論”的影響之下，長期以來西方史學(xué)界將這一過程稱為“地理大發(fā)現(xiàn)”，但伴隨著史學(xué)觀念的更新，這一帶有文化霸權(quán)意味的解釋逐漸退出歷史舞臺。今天，越來越多的學(xué)者傾向用“兩個文明的相遇”這一提法。

這時，課堂的氣氛頓時活躍起來，理論視角轉(zhuǎn)換帶來的新認(rèn)知已經(jīng)在散播。可能學(xué)生們對“歐洲中心論”這個抽象名詞還缺乏理解，但“兩個文明的相遇”的說法足夠激發(fā)他們重新思考。

的確，在哥倫布到來之前，美洲印第安文明按照自身的歷史發(fā)展軌跡塑造出不同于西方的獨特的文明體系。因此，用文明的相遇或匯合顯然是更加貼切的說法。

按照傳統(tǒng)歷史教科書的解釋，新航路的開辟興起原因多種多樣，諸如奧斯曼土耳其阻斷傳統(tǒng)商路、《馬可·波羅行紀(jì)》廣為流傳激發(fā)起的“黃金夢”等。但這些大而化之的結(jié)論，都不如事件參與者的“故事”來得真切。

于是，我增補了哥倫布的航海日記、達(dá)·伽馬航海的記載、傳教士的手稿等第一手史料。通過研讀，學(xué)生看到了以胡椒為代表的香料在尋找新航路過程中的重要性。原來西方人在尋找香料（如胡椒）這一口腹之欲的驅(qū)使下，才有了航海家千帆競發(fā)歷史景象。我們?nèi)粘Ｉ钪械暮罚鋵嵲谑澜鐨v史上扮演著香料之王的角色，在大航海時代之前，胡椒是身份地位的象征，它連接起來了一部世界史。開辟新航路的歷史動機(jī)多種多樣，但“插播”胡椒的故事，讓學(xué)生們回到當(dāng)時的歷史情境下，聆聽航海家、傳教士的訴說，歷史因此多了一分生動。

講到大航海時代所帶來的歷史影響時，“哥倫布大交換”這一學(xué)術(shù)概念成為指導(dǎo)課堂內(nèi)容的重要法寶。

自1492年起，無數(shù)的物種漂洋過海，全球生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生了巨變，一場東半球與西半球之間的生物、農(nóng)作物、人種（包括黑奴）、文化、思想、制度、傳染病等的交流自此拉開序幕。伴隨著物種大交換，玉米、辣椒、煙草、馬鈴薯等成為全球性的產(chǎn)物，也成為改變世界歷史進(jìn)程的農(nóng)作物。這種滲透于日常生活中的歷史其實就在你我身邊，比如：原產(chǎn)于美洲的可可豆的再進(jìn)化，造就了巧克力的美妙口感和咖啡的香醇滋味。

然而，大交換不是和諧的樂章，文明的交流與互動也伴隨著災(zāi)難。為了讓學(xué)生思考新航路開辟的影響，我選取蔗糖這一商品。伴隨著新航路開辟，蔗糖生產(chǎn)與奴役緊密相連，哥倫布西行帶到美洲的甘蔗成為了美洲災(zāi)難的一部分。1503年，第一座糖廠在美洲開張，之后葡萄牙人、英國人、法國人等相繼在加勒比海建立甘蔗園。糖從奢侈品、稀有品到大眾日用品、必需品的轉(zhuǎn)變，與資本主義原始積累、奴隸貿(mào)易及奴隸化生產(chǎn)的罪惡是緊密相連的。糖的生產(chǎn)、消費和流通都伴隨著歐洲人的野蠻擴(kuò)張。

用這樣的實例為線索，學(xué)生們對新航路開辟的影響多了一份理解。有的學(xué)生反饋說，“歐洲中心論”所宣揚的文明與野蠻的界限是荒謬的，以自身文明作為參照標(biāo)準(zhǔn)，是一種文化自大的表現(xiàn)和掩飾侵略的說辭。

在信息化時代，掌握事實、揭示真相或許并不困難，但更重要的是從什么樣的視角去理解古今變化。這些娓娓道來的故事，讓學(xué)生回到日常生活中，去思考和感知平常之物身后蘊含的奇妙而非同尋常的歷史。從生態(tài)變化與物種交流角度重估“地理大發(fā)現(xiàn)”，學(xué)生切實感受到了全球史視野下文明間的沖擊、交流、融合，他們認(rèn)識到了東方并非野蠻與停滯，亦非依附與從屬?！皻W洲中心論”這一宏大且抽象的學(xué)術(shù)概念，在胡椒、蔗糖的歷史故事中被具體化、生動化。

用經(jīng)典研究填補被遮蔽的歷史

中學(xué)歷史教科書總伴隨著一種“缺憾”：有些歷史事件受制于復(fù)雜的因素，往往會被簡單化。義和團(tuán)運動即是明顯的一例。在課堂內(nèi)容的設(shè)置上，用經(jīng)典的學(xué)術(shù)研究來填補被遮蔽的歷史，是消解缺憾的一種方式。

有關(guān)義和團(tuán)的研究，美國漢學(xué)家周錫瑞的《義和團(tuán)運動的起源》和柯文的《歷史三調(diào):作為事件、經(jīng)歷和神話的義和團(tuán)》是這一研究領(lǐng)域的扛鼎之作。將兩部經(jīng)典著作融合到課堂教學(xué)中，是一次有益的嘗試。尤其是后者，啟發(fā)我設(shè)置了以“義和團(tuán)評價的流變”為主題的課程。

柯文的著作考察重點在于“（古代的）故事與（當(dāng)下的）歷史之間的互動”，作者剝?nèi)チ擞嘘P(guān)義和團(tuán)歷史敘述的層層外衣，讓我們看到歷史學(xué)家重塑過去歷史的復(fù)雜性。受此啟發(fā)，我選用了三類史料，呈現(xiàn)三個層次的“歷史”，給學(xué)生更多的思考。

第一個層次是作為親歷者（包括造反的團(tuán)民、清廷官員、傳教士和外交官等）的歷史。不管是團(tuán)民認(rèn)定的要趕盡殺絕的“大毛子”、“二毛子”，還是山東巡撫繼任者毓賢稱贊的“正義與和諧的民兵”，抑或是流傳甚廣的有關(guān)傳教士的荒誕謠言，親歷者都從自身的立場出發(fā)，從不同角度展現(xiàn)了當(dāng)時歷史情境下的某些歷史側(cè)面。

第二個層次是在義和團(tuán)事件結(jié)束之后，后來人對親歷者的史料進(jìn)行辨析、研究后得出的結(jié)論和定性。這部分講述，介紹了經(jīng)典學(xué)術(shù)研究的觀點，也提及了梁啟超等人的評價。如梁啟超在《革命駁議》中講到:“拳匪之亂，其先之帕手持刀，樹扶清滅洋之旗者，其后聯(lián)軍入京，即相與持順民旗作乞憐之狀”。孫中山評價義和團(tuán)為“排外之心而出狂妄之舉”；毛澤東亦認(rèn)為其為“籠統(tǒng)的排外主義的斗爭”。

第三個層次的歷史是：被改造和利用的義和團(tuán)運動。比如在特殊歷史階段，義和團(tuán)成為“檢驗真革命和假革命、革命和反革命的一塊試金石”。

經(jīng)過三個層次的歷史解釋，看似把義和團(tuán)運動復(fù)雜化了，但是經(jīng)過不同觀點的爭鳴后，彌補了歷史教科書概述相對簡單化的不足。用經(jīng)典學(xué)術(shù)研究成果來豐富課堂，使歷史教科書的面相更為豐滿。多樣化觀點的引入不能夠代替我們思考，卻可以激發(fā)我們更深刻的理性認(rèn)識：一個具體的歷史事實（如義和團(tuán)），必須把它放置到具體的歷史情境之中進(jìn)行解釋，進(jìn)而把涉及歷史事實的矛盾性、模糊性、復(fù)雜性揭示出來。相反，過分的民族悲情敘事無助于我們從歷史中獲得反思與教訓(xùn)。顛倒與混亂的歷史認(rèn)知，導(dǎo)致一種褊狹、封閉、狂熱的民族主義，形形色色的愚昧就此在這片文化土壤上滋生。

在討論互動的環(huán)節(jié)，我向?qū)W生提出一系列問題：歷史是什么？為什么歷史呈現(xiàn)出那么多的層次？難道落后就會招致挨打嗎？時至今日，我們需要什么樣的愛國主義？學(xué)生的回答多種多樣，但他們最重要的收獲是對那些確定無疑的事件、概念、現(xiàn)象的重新思考。

歷史是什么？

歷史事件已成逝去的過往，但它又鮮活地存在于當(dāng)下。英國史家E.H.卡爾說道：“歷史是歷史學(xué)家與歷史事實之間連續(xù)不斷的、互為作用的過程，就是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話?！倍@種過去與現(xiàn)在的對話，其實也是無休止的辯論，歷史教學(xué)應(yīng)致力于這種辯論的展開，讓學(xué)生們成為一根“會思想的蘆葦”。

古希臘神話中的歷史女神克麗奧（Clio）手持號角，被認(rèn)為是“宣揚者”。宣揚是為了保存記憶與傳統(tǒng)。歷史教科書是宣揚的重要載體，承擔(dān)著塑造認(rèn)同感的使命。這種認(rèn)同感的塑造應(yīng)該培育一種分析、質(zhì)疑、解釋、對比、辯詰等理性能力，同時讓學(xué)生保持懷疑的精神與獨立的思考。