有次聽一位初中老師上《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》一課，因?yàn)椴焕斫馊毡救嗽谶^去戰(zhàn)爭(zhēng)期間的殘暴行為和戰(zhàn)后許多日本人始終不能正視自己戰(zhàn)爭(zhēng)罪行的態(tài)度，區(qū)區(qū)一個(gè)日本非但不理睬受害國(guó)的譴責(zé)，拒不承認(rèn)戰(zhàn)爭(zhēng)罪責(zé)，甚至差點(diǎn)把自己也說成戰(zhàn)爭(zhēng)受害者，這位老師把這一切歸結(jié)為日本民族的劣根性——日本人天性虛偽、殘忍。聽了這樣的斷語(yǔ)，不能不讓我警醒，也讓我反思：如此論斷會(huì)不會(huì)讓本沒有多少歷史知識(shí)的學(xué)生認(rèn)為并不是歷史教師個(gè)人好惡和突發(fā)奇想的表達(dá)，而是歷史自身的聲音，是一種“蓋棺論定”。

歷史教師在教學(xué)過程中不可能沒有自己的情感參與，以及基于歷史事實(shí)的合理想象和敏銳的洞見。一個(gè)對(duì)歷史沒有情感、對(duì)人類共有價(jià)值無(wú)動(dòng)于衷的人其實(shí)是不配來談歷史的?？墒菤v史上的人、事能不能這樣簡(jiǎn)單地用是非、善惡、正邪來論定？歷史學(xué)究竟有沒有賦予歷史教師在課堂上進(jìn)行道德裁判的功能？這樣做究竟是不是情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育中的題中應(yīng)有之義？

道德評(píng)價(jià)為什么不可取？

如果說罪惡由罪惡的本性造成的，那么歷史就不需要去深入理解，歷史的豐富性、復(fù)雜性都可棄而不顧。歷史上許多的悲劇根本難以簡(jiǎn)單地用是非、善惡、正邪所能解釋，我們的道德義憤只能會(huì)擾亂對(duì)歷史事實(shí)的客觀認(rèn)知。

黃仁宇先生提倡“大歷史觀”，就是認(rèn)為不應(yīng)當(dāng)把一個(gè)歷史人物、一個(gè)事件一時(shí)的影響絕對(duì)化，而應(yīng)放在長(zhǎng)時(shí)期的歷史中才能看清它的真實(shí)意義。所以認(rèn)識(shí)歷史、研究歷史要距離遠(yuǎn)些才能比較客觀，正如我們今人看待秦始皇要比西漢初年“過秦”思潮中秦始皇要客觀些、公允些。

歷史的復(fù)雜性還源于人性是復(fù)雜的，把人性簡(jiǎn)單化很容易導(dǎo)致歷史人物的臉譜化，先定義好壞、善惡、正邪。其實(shí)沒有誰(shuí)天生就是壞人，也絕對(duì)沒有不做壞事的好人。安祿山并非天生反骨，以禍亂天下為己任，安史掀起滔天大禍分明是唐玄宗肆意開邊、窮兵黷武有以致之。何況通常的好壞本身就是相對(duì)的、有條件的，他們多半是在特定背景、特定環(huán)境下的產(chǎn)物，他們不僅有著很多的側(cè)面也容易受到時(shí)代的局限和環(huán)境的制約。

當(dāng)我們?cè)u(píng)價(jià)誰(shuí)“邪惡”、誰(shuí)“不道德”的時(shí)候，往往犯了以今代古、以偏概全的錯(cuò)誤。比如以前的蒙學(xué)教材，人人修習(xí)《弟子規(guī)》，其中有這么幾句：“事雖小，勿擅為；物雖小，勿私藏?！苯裉炜磥聿荒芘囵B(yǎng)孩子的獨(dú)立能力；父母有了過失不肯更改，子女要哭著跟在后面勸告，即使挨了耳光、棍子也不愿退后，明顯妨礙了孩子獨(dú)立人格的發(fā)展；“不關(guān)己，莫閑管”，分明打擊了現(xiàn)代社會(huì)的公民意識(shí)。昔日的某些道德準(zhǔn)則竟成了今天的“糟粕”。

所以裁定歷史人物、事件，不能輕易地用道德標(biāo)準(zhǔn)歸入正與邪、促進(jìn)進(jìn)步和阻礙進(jìn)步的兩個(gè)群體中。把自己的意見強(qiáng)加于他人，要走近歷史真實(shí)是不大可能的。

如何理解譚嗣同、新文化運(yùn)動(dòng)、日本人

我們大多數(shù)人往往會(huì)憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、一己好惡，或者從今人的道德、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)去評(píng)判歷史上的人和事，這樣做的結(jié)果，很難有歷史的真實(shí)性、客觀性可言。畢竟對(duì)歷史的評(píng)判遠(yuǎn)比理解、解釋容易得多。這幾年我深深感到，我們?cè)绞歉哒勯熣摚綍?huì)用論斷代替深究細(xì)問。但歷史畢竟一去不復(fù)返，當(dāng)時(shí)的種種條件、環(huán)境和相關(guān)因素的復(fù)雜作用不可能重現(xiàn)，我們今天人對(duì)過去的人和事難免會(huì)有這樣那樣的隔閡，可我并不認(rèn)為歷史是不可理解的。

歷史本是以人為中心的學(xué)問，人性古往今來并沒有多大的變化，我們還是能夠設(shè)身處地的重新體驗(yàn)古人的思想。我們要努力從過去的角度來理解過去，回到那個(gè)時(shí)代的歷史情境中，按照當(dāng)時(shí)特定的歷史條件、歷史環(huán)境和當(dāng)事人的個(gè)性、情感、經(jīng)歷、知識(shí)結(jié)構(gòu)，具體地理解當(dāng)時(shí)所發(fā)生的一切。

比如譚嗣同是維新派中的激進(jìn)派，他提出“沖決倫常的網(wǎng)羅”，成為中國(guó)近代史上的破天荒之舉。但是兩千年來呻吟在“綱倫之厄”下的中國(guó)人不計(jì)其數(shù)，為什么要等到譚嗣同才提出抗議呢？時(shí)局危亡之外，西方的價(jià)值體系也讓他清醒地看到三綱五常痛苦冤抑，不可忽視的是他個(gè)人的痛苦遭遇為“綱倫之厄”提供了活生生的見證。他說：“吾自少至壯，遍遭綱倫之厄，……由是益輕其生命，以為塊然之軀殼，除利人之外，復(fù)何足惜?！蔽覀冎挥袕淖T嗣同早年的生命體驗(yàn)中才能理解他對(duì)綱常名教的強(qiáng)烈憎恨，以及他后來為什么從容選擇殉難。譚嗣同的可貴之處是他把一己的“綱倫之厄”認(rèn)同與整個(gè)中國(guó)的危亡，而最終走上了“殺身成仁”的道路。

再比如，今天我們看到不少愛惜中國(guó)文化的人對(duì)新文化運(yùn)動(dòng)的缺點(diǎn)嚴(yán)加譴責(zé)，斥之為“文化的軟骨頭”，并進(jìn)而否定它所代表的文化方向?！拔逅摹睍r(shí)代的人們對(duì)傳統(tǒng)文化，特別是儒家思想的攻擊誠(chéng)然失之過激，但我們不要因?yàn)闀r(shí)過境遷之故而把“五四”思潮和當(dāng)時(shí)的歷史背景完全割裂開來。民國(guó)初年，多少十七八歲的少女在禮教的壓力下為未婚夫“殉節(jié)”，恐怕最無(wú)心肝的人才會(huì)為“餓死事小，失節(jié)事大”的話辯護(hù)吧！面對(duì)昔日的中西之爭(zhēng)、新舊之爭(zhēng)，我們后人至少能超越雙方，比當(dāng)事人更好地同情、理解對(duì)方，因?yàn)楫?dāng)事人是很難彼此同情的。

回到開頭講到的關(guān)于日本人人性的問題，方軍的《我所認(rèn)識(shí)的鬼子兵》采訪了那些參與侵華、殺害中國(guó)人的鬼子兵，其中許多人原本就是和你我一樣的普通人，甚至許多人在家里是好父親、好兒子、好丈夫，把他們變成魔鬼的是戰(zhàn)爭(zhēng)，是戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境中的極端民族主義和狂熱的愛國(guó)主義，并非是日本民族的特性使然。二戰(zhàn)前的日本，在政治軍事體制上有著重大缺陷，以下克上的傳統(tǒng)使日本政局、國(guó)運(yùn)完全由一批毫無(wú)政治頭腦、無(wú)法無(wú)天的野心軍人所支配，終給日本乃至亞洲帶來巨大災(zāi)難。而今天有些中學(xué)歷史教師對(duì)抗日戰(zhàn)爭(zhēng)和今天的日本遠(yuǎn)未具有歷史的態(tài)度。

面對(duì)歷史上許多的矛盾、仇恨、荒唐，或者世事變遷，當(dāng)歷史教師以歷史的態(tài)度引導(dǎo)學(xué)生理解人的局限性和歷史的復(fù)雜性，理解歷史上的人和事之所以會(huì)是那個(gè)樣子，其背后都有一個(gè)復(fù)雜的原因和變遷過程，并非是一個(gè)簡(jiǎn)單地我對(duì)你錯(cuò)、我正你邪所能解釋圓滿，學(xué)生就會(huì)多一份理解與寬容，少一些極端和仇恨，并能深省其中的教訓(xùn)。這樣恐怕才是中學(xué)歷史教學(xué)中情感、態(tài)度、價(jià)值觀教育中的題中應(yīng)有之義吧。如果我們盡可能去了解了歷史的本來面目，致力于歷史解釋，多少能夠增進(jìn)人與人之間，各國(guó)、各民族、各文化或宗教信仰之間的人們相互理解，防止或緩和他們之間的重大沖突。